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SCUOLA, INCLUSIONE E PROGETTO DI VITA

01/01/2012 (FACOLTATIVA)

QUALITÀ DI VITA E PROGETTO DI VITA.
di Michela Carbonari, Università degli studi di Macerata
A livello scolastico ci si interroga sempre più frequentemente su quali siano le possibili traiettorie per creare adeguati livelli di inclusione. Accanto all’attenzione della diversità degli alunni delle classi e alla valorizzazione di un contesto che favorisca l’inclusione, la progettazione didattica diviene l’occasione e la modalità per ripensare la classe nel suo complesso e per ripensare a diverse forme di allineamento (Giaconi, 2015, p. 82).
Lo sviluppo negli ultimi anni del costrutto della Qualità della Vita (Schalock e Alonso, 2006) offre un potenziale scenario per ripensare percorsi personalizzati volti alla realizzazione della migliore condizione di vita per tutti i soggetti in generale, per le persone con disabilità in particolare.
Il paradigma della Qualità di Vita è complesso ed esteso in quanto racchiude in sé la totalità degli aspetti che caratterizzano e determinano la vita di ogni persona e, allo stesso tempo, è inclusivo perché estendibile a tutti e in particolare alle persone con disabilità. Gli studi internazionali conducono a pensare la Qualità di Vita come ad un concetto articolato, ovvero come il risultato di una molteplicità di aspetti rilevanti. Ricerche recenti hanno sottolineato il carattere inclusivo del costrutto, il quale ingloba al suo interno sia le componenti soggettive, fortemente connesse alla percezione soggettiva che la persona ha della propria condizione di vita, sia le componenti oggettive, ovvero tutte quelle condizioni misurabili oggettivamente, come ad esempio il reddito, l’attività lavorativa, la condizione di salute fisica (Giaconi, 2015).
Il paradigma della Qualità della Vita si configura come uno strumento multidimensionale articolato in una pluralità di domini, indicatori e descrittori (Schalock e Verdugo Alonso, 2002). Nella teorizzazione maggiormente accreditata (Schalock e Verdugo Alonso, 2002; 2006) vengono individuati i seguenti domini: l’inclusione sociale, il benessere fisico, le relazioni interpersonali, il benessere materiale, il benessere emotivo, l’autodeterminazione, lo sviluppo personale, i diritti.  Una seconda esemplificazione è rappresentata dalla proposta di Renwick e Brown (1996), i quali hanno inserito, tra le dimensioni della Qualità della Vita quella del becoming (del divenire) con l’intento di sottolineare la rilevanza della prospettiva evolutiva nella progettualità e nello sviluppo della persona.
Parlare di Qualità della Vita significa adottare una prospettiva longitudinale, poiché quest’ultima si modula nello spazio e nel tempo coinvolgendo l’intero arco di vita e tutti i contesti significativi per la persona.
Interessante è la declinazione del costrutto della Qualità della Vita  nella presa in carico di alunni con disabilità. Tale costrutto permette di pensare alla progettazione in termini di Progetto di Vita (Pavone, 2009).
Come sostenuto da diversi autori (Caldin 2010; Ianes, 2010), una buona Qualità di Vita adulta dovrebbe configurarsi come l’elemento di riferimento per orientare le molteplici attività di formazione volte all’inclusione sociale, all’autonomia e alla ricerca di un lavoro soddisfacente per tutti quegli alunni con disabilità che diventeranno adulti in un prossimo futuro. Si parla, a tal proposito, di presa in carico dell’alunno con esigenze speciali, al fine di sottolineare la necessità di un approccio globale e multidimensionale nella costruzione di una progettualità esistenziale che sia ancorata all’essenza della persona (peculiarità, bisogni, desideri, aspettative ecc.) e tenda alla promozione e allo sviluppo consapevole dell’identità personale.
Pensare alla Qualità della Vita per uno studente con disabilità corrisponde a un: “[…] pensare doppio, nel senso dell’immaginare, fantasticare, desiderare, aspirare e volere e contemporaneamente anche del preparare le azioni necessarie, prevedere le varie fasi, gestire i tempi, valutare i pro e i contro e comprendere la fattibilità” (Ianes, 2009, p. 168). Si tratta di predisporre interventi educativi, organizzare ambienti adeguati, strutturare attività e individuare obiettivi educativi, ma nel farlo è indispensabile evitare ogni “forma di frammentazione degli interventi educativi nei diversi passaggi, da un ordine scolastico all’altro […]. Ciò comporta la perdita della dimensione storica dell’intervento educativo che rischia di muoversi in un eterno presente, dove gli obiettivi educativi scompaiono e ricompaiono nei diversi anni di vita” (Giaconi, 2015, p. 83).
La progettazione educativa e lo stesso progetto di vita vanno riletti alla luce del concetto di allineamento (Rossi, 2011; Laurillard, 2012), il quale in pedagogia speciale costituisce una modalità strategica per la realizzazione di atti educativi volti all’implementazione della Qualità di Vita. Allineamento che assume una triplice prospettiva per garantire l’orientamento degli otto domini della Qualità di Vita. L’allineamento, innanzitutto tra il funzionamento individuale e i domini, ovvero tra i bisogni della persona disabile e i sostegni che possono migliorare le condizioni di vita. La progettazione deve partire dai bisogni di sostegno che corrispondono alle aree in cui la persona non raggiunge adeguati livelli di Qualità della Vita (Giaconi, 2015). L’allineamento tra gli obiettivi degli interventi educativi proposti, ovvero obiettivi orientati alla vita adulta  e quello tra le attività, gli spazi e le forme di valutazione adottate sono le altre traiettorie da perseguire. Un Piano Educativo Individualizzato (PEI), costruito a livello scolastico, dovrà essere fortemente ancorato alle competenze richieste dall’essere adulto (Ianes e Cramerotti, 2009a; 2009b; 2009c) per potersi considerare esaustivo e orientato alla globalità della persona. Per realizzare un progetto di vita, risulta primario uscire dall’orizzonte esclusivamente scolastico e allargare la prospettiva della progettazione alle attività di vita extrascolastica, familiare e ricreativa. Si definisce così un Progetto di Vita che, da un lato, supporti l’alunno con disabilità nel rappresentarsi come un futuro adulto e nell’attribuirsi ruoli sociali in una prospettiva identitaria e, dall’altro, risponda ai domini della Qualità della Vita.
Se la scuola adotta una prospettiva inclusiva alla luce del concetto di allineamento, è in grado di far sfociare ogni Piano Educativo Individualizzato in un Progetto di Vita (Ianes, 2003), ovvero possiede quei riferimenti concettuali che garantiscono la visione dello studente come appartenente a contesti di vita plurimi e come persona che, pur nella sua condizione di disabilità, ha in sé le potenzialità che gli permetteranno di diventare adulto (Ianes, Celi, Cramerotti, 2003). Il Progetto di Vita non riguarda solo la programmazione delle attività formative, ma anche i diversi contesti di vita in un’ottica sistemica e diacronica. La professionalità di insegnanti ed educatori rende attuabile quel processo secondo il quale dall’analisi di una competenza richiesta in un particolare contesto di vita si giunge alla scomposizione di quest’ultima in una serie di abilità specifiche canalizzate in percorsi di apprendimento graduali. Per molti insegnanti risulta difficile però orientare contemporaneamente il loro lavoro in direzione del Progetto di Vita degli alunni, e seguire il percorso curricolare deciso per la classe e, a volte, rischiano di perdere di vista gli obiettivi più utili alla vita che emergono da un’ottica che spazia oltre le mura scolastiche.
Dal punto di vista didattico ed educativo, il Progetto di Vita rappresenta: “[…] un orientamento di prospettiva, interno alle varie attività, continuo e costantemente attivo nella definizione degli obiettivi a lungo termine, nella scelta dei criteri per gli obiettivi a medio termine, nelle attività di valutazione autentica e di sviluppo psicologico” (Ianes, 2009, p.171). Una buona pratica educativa e didattica, al fine di indirizzare il PEI verso il Progetto di Vita, concerne la scelta di obiettivi orientati il più possibile alla vita adulta. Si tratta di partire dai domini della Qualità della Vita ed estrapolarne le competenze da potenziare a scuola sia in situazioni di disabilità sia in assenza di esse. Troveremo allora competenze ritenute indispensabili per la Qualità della Vita, ad esempio quelle legate all’autodeterminazione, alla libera scelta, alla gestione consapevole della propria salute, alla creazione e al mantenimento di una buona rete sociale e comunitaria, all’arricchimento personale, alla conoscenza dei propri diritti, all’accettazione e alla conoscenza di sé stessi ecc. (Giaconi, 2015).
Inoltre, il Progetto di Vita assume rilevanza se è in grado di sviluppare nello studente un percorso identitario autonomo. Lo studente con bisogni educativi speciali che, spesso, incontra difficoltà nel compiere scelte consapevoli deve essere costantemente supportato affinché il suo diritto di autodeterminazione si concretizzi nello spazio e nel tempo educativo e orienti il Progetto di Vita (Canevaro e Ianes, 2003; 2005).
Dal punto di vista relazionale, il Progetto di Vita dell’alunno disabile è rappresentato dalla rete di alleanze e di mediazioni tra la pluralità di agenzie che, in una visione sistemica, co-partecipano alla presa in carico del soggetto stesso. Si parla di corresponsabilità educativa poiché vi è una coeducazione condivisa tra le persone e i luoghi: la scuola, la famiglia e i servizi offerti dalla comunità di appartenenza. Una coeducazione che mira a co-costruire un Progetto di Vita in comune, il cui fulcro è l’alunno disabile e la cui finalità è una linea di azione sinergica in grado di offrire quelle opportunità di vita e di tirar fuori quei tesori nascosti che l’alunno con disabilità tiene tacitamente custoditi in sé.
In questa direzione, come sostenuto da Favorini (2009), la scuola ha il compito di dar vita a processi virtuosi di dialogo con le famiglie degli alunni disabili e ad operare insieme a queste ultime per una progettazione partecipata e condivisa che tenda ad una, sempre maggiore, Qualità della Vita dell’alunno con disabilità.

tratto da Scuola Italiana Moderna
 

BIBLIOGRAFIA

Canevaro A., Ianes D., (2003), Diversabilità, Trento: Erickson
Canevaro A., D’Alonzo L., Caldin R., (2011), L’integrazione scolastica nella percezione degli insegnanti,Trento: Erickson
Giaconi C., (2015), Qualità della vita e adulti con disabilità. Percorsi di ricerca e prospettive inclusive, Milano: Franco Angeli
Ianes D. (2005), Bisogni Educativi Speciali e inclusione, Trento: Erickson.
Ianes D., Cramerotti S., (2009), Il Piano educativo individualizzato-Progetto di vita, Trento: Erickson
Pavone M. (2001), Educare nelle diversità. Percorsi per la gestione dell’handicap nella scuola dell’autonomia, Brescia: La Scuola
Pavone M. (2004), Personalizzare l’integrazione, Brescia: La Scuola
Pavone M., (a cura di) (2009), Famiglia e progetto di vita. Crescere un figlio disabile dalla nascita all’età adulta, Trento: Erickson
Pavone M. (2010) Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della pedagogia speciale, Milano: Mondadori.
Schalock R. L., Verdugo Alonso M. A., (2006), Manuale della Qualità della Vita. Modelli e pratiche di intervento, trad. it., Brescia: Vannini






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**vedi: http://ec.europa.eu/justice/data-protection/article-29/documentation/opinion-recommendation/files/2012/wp194_it.pdf#h2-8).