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Concorso a cattedre 2016. Gestione del gruppo: la classe

01/01/2012 (FACOLTATIVA)

[Da: Manuale concorso a Cattedre 2016. Scuola dell'InfanziaEditrice La Scuola]


Sommario:
Promuovere il gruppo come comunità
Costruire comunità
Riconoscere la classe
Un modello per pensare l'esperienza
Le strutture di relazione della comunità
Generare, non produrre


Promuovere il gruppo come comunità
 
Crescere e apprendere sono due verbi da declinare in situazione di collettività, in sezione o in classe, nella quotidianità del fare scuola. Il loro rapporto non è, tuttavia, scontato.  Alcuni pensano che gli alunni vadano a scuola per imparare e, mentre fanno questo, instaurino relazioni con gli adulti, con gli altri alunni, crescano. In primo piano vengono messe le “cose” da imparare, il resto accade. Invece, è vero il contrario: a scuola gli alunni vivono, instaurano relazioni e, mentre fanno questo, apprendono.  Non è la stessa cosa; è un’altra prospettiva che richiede intenzionalità nel promuovere ambienti relazionali capaci di “educare istruendo”. L’apprendimento che i bambini realizzano dipende, infatti, dalla qualità che la  dimensione socio-affettiva assume all’interno della classe. Se un bambino si sente accolto e incoraggiato dagli insegnanti, integrato e valorizzato nel gruppo dei compagni, in grado di affrontare con fiducia e possibilità di successo i compiti di apprendimento che gli vengono proposti, allora è nella condizione per sviluppare al meglio anche la propria dimensione cognitiva. 
 
Costruire comunità 
 
La classe è un già e un non ancora. Composta da un certo numero di alunni e di insegnanti, la classe è un dato di fatto sempre in divenire. Pensare la classe come una comunità dove ognuno possa non solo “apprendere ad apprendere”, ma anche “apprendere a essere e a convivere” costituisce l’orizzonte verso cui tendere e il criterio di giudizio da utilizzare nel leggere e progettare l’esperienza scolastica. 
All’inizio gli alunni di una classe sono solo un “aggregato”, non un gruppo. Con il tempo le relazioni tra loro si strutturano: il problema è la qualità del risultato. Molte sono le classi disgregate; tanti sono i ragazzi che trovano nei rapporti con i loro compagni un ostacolo, piuttosto che un aiuto alla loro crescita. 
 
La coesione del gruppo, la positività delle relazioni all’interno della classe non sono perciò un punto di partenza, ma un obiettivo al quale continuamente tendere. Come per ogni persona, anche per la classe si tratta di costruirsi un’identità, il cui profilo dipenderà dalla qualità delle parole e delle azioni che danno vita a quello spazio relazionale. Le relazioni sociali che si strutturano all’interno di questo contesto ne costituiscono, al tempo stesso, la condizione e la conseguenza. La condizione perché formano lo sfondo che influenza le singole parole e azioni; la conseguenza perché le relazioni tra l’insegnante e gli alunni, e anche tra gli alunni stessi, risultano costantemente trasformate in un gioco di reciproche influenze. 
 
La positiva relazionalità che s’instaura all’interno della classe non è frutto del caso, certamente incidono alcune variabili costitutive (rapporto maschi/femmine, scolarizzazione pregressa, maturità dei singoli, ecc.), ma il contributo determinante lo danno gli insegnanti con il loro modo d’intendere e di vivere l’esperienza 
scolastica. 
 
Riconoscere la classe 
 
In primo luogo, occorre leggere tutto lo spessore dell’esperienza scolastica. La stessa valenza globale dell’apprendimento significativo ci rimanda a cogliere, accanto alla dimensione cognitiva, anche quella affettivo-relazionale dell’esperienza scolastica e le loro influenze reciproche.
 
Occorre pensare alla classe come a un gruppo da costruire intenzionalmente: “abbandonati a se stessi” i membri di un gruppo si conoscono certamente di più passando del tempo insieme, ma questo non garantisce nulla circa la qualità delle loro relazioni e la positività delle stesse in riferimento alla crescita di ciascuno. Pensare alla classe come a un gruppo significa essere consapevoli delle due componenti che lo costituiscono: l’efficienza e l’affettività. 
 
L’area dell’efficienza rimanda alle dimensioni dell’apprendimento e degli obiettivi. Trascurarla sarebbe negare una delle funzioni fondamentali assegnate alla scuola, ma assolutizzarla di fatto la stravolge. Il problema sta nel considerare le discipline come un mezzo in rapporto all’educazione che ne costituisce il fine: se si perde il fine, la scuola si smarrisce in un orizzonte “funzionalistico” dove i mezzi, che si chiamino matematica, informatica o lingua due non importa, perdono il loro senso di essere occasione di crescita per la personalità degli alunni e divengono fini a se stessi. I gruppi-classe, i cui insegnanti considerano e sviluppano solamente la dimensione dell’efficienza, inevitabilmente s’inaridiscono dal punto di vista relazionale e in essi si sviluppano circoli viziosi di competitività, di demotivazione che sono alla radice di percorsi di insuccesso scolastico e di disadattamento. 
 
L’area dell’affettività rimanda invece a quegli aspetti della vita del gruppo che riguardano l’attenzione alla persona, al suo sentirsi accettata e valorizzata. I rapporti con i compagni e con l’insegnante costituiscono per ogni alunno l’occasione privilegiata per la costruzione dell’immagine di sé. Il viverli serenamente è un elemento fondamentale anche per sviluppare al meglio la motivazione ad apprendere di ciascuno, come diventano elemento di incoraggiamento nelle situazioni di difficoltà o di fronte all’errore. Del resto non va dimenticato che i ragazzi s’impegnano e studiano per qualcuno, non certo per qualcosa. 
 
Il clima relazionale positivo è certamente uno degli elementi di qualità di un’esperienza scolastica, forse uno dei più importanti, certamente il più “invisibile” e per ciò stesso il più pervasivo. Esso costituisce la “qualità invisibile” di ogni scelta didattica, di ogni relazione. 
 
Non è facile trovare e mantenere il punto di equilibrio tra la dimensione dell’efficienza e quella dell’affettività nella conduzione della quotidiana esperienza scolastica. Una senza l’altra però non può stare. Guardare all’esperienza scolastica escludendo una di queste dimensioni significa mettersi nella condizione di non coglierne la ricchezza e la complessità. 
 
Un modello per pensare l’esperienza 
 
Assumere la complessità dell’esperienza scolastica significa comprendere che tutto conta ed è interdipendente perché niente può essere ritenuto estraneo alla relazione educativa e al processo di crescita del soggetto. Ogni elemento che caratterizza la vita concreta della scuola ha un peso, in positivo o in negativo, e costituisce una risorsa oppure diventa un vincolo. Per aiutare a cogliere le influenze dei vari elementi sulla promozione della personalità degli alunni ho costruito un “modello”, la cui lettura ha lo scopo di facilitare l’analisi senza perdere di vista l’insieme. 

Un modello per pensare l'esperienza

 
La parte centrale del cerchio richiama la finalità “generativa” della scuola (promuovere la personalità dell’alunno), rispetto alla quale la costruzione della coesione del gruppo di lavoro dei bambini ha una funzione strumentale ma, al tempo stesso, ineludibile.
 
Il cerchio è poi suddiviso in settori circolari, ognuno dei quali individua diversi aspetti che costituiscono la vita scolastica. Ogni settore ha al suo interno una direzionalità centripeta e una centrifuga. La prima individua gli elementi che favoriscono il raggiungimento del centro del modello (coesione del gruppo e personalizzazione del singolo) e quindi costituisce la direzione che individua la qualità, mentre la seconda ne indica l’allontanamento e quindi la problematicità. 
 
Tutto conta, perché niente è neutrale rispetto alla coesione del gruppo classe e alla crescita della personalità degli alunni. Qualunque azione si compia si costruisce oppure si distrugge. E questo avviene anche se non se ne ha consapevolezza, anche non volendolo. Tutto conta, infatti ogni scelta, ogni azione ha un valore relazionale, è risorsa o vincolo per la crescita dell’altro. 
 
La qualità delle relazioni si promuove Il clima di collaborazione tra gli alunni è una risorsa importante perché l’esperienza scolastica valorizzi le diversità e risponda ai bisogni educativi speciali dei suoi componenti. La prospettiva educativa porta a concentrare l’attenzione sulle capacità delle persone per rispondere ai loro bisogni specifici in un contesto normale. Tutto ciò risulta possibile se la scuola si adatta alla persona e la colloca “al centro di tutto il progetto educativo riconoscendo le potenzialità e i bisogni specifici di ciascuno”. 
In questi termini, il compito della scuola si presenta come una risposta personalizzata perché ognuno possa sviluppare successo formativo. Si tratta di promuovere nella classe uno sfondo prosociale che consideri le diversità di ognuno. La modalità incoraggiante nella relazione insegnante-alunno (attivare, comprendere, sottolineare il positivo, ridimensionare il negativo, responsabilizzare) è essenziale per aiutare gli alunni a sviluppare comportamenti collaborativi. L’obiettivo è quello di creare una rete di relazioni inclusive tra gli alunni capace di offrire accettazione, sostegno e supporto a tutti. 
 
La quotidianità della scuola è ricca di possibilità in questo senso, proprio per la pluralità delle esperienze di apprendimento realizzabili. La possibilità va però colta, valorizzata e favorita dall’intenzionalità dell’adulto, altrimenti si spreca. 
 
Le strutture di relazione della comunità 
 
Parlare di scuola e di classe utilizzando la metafora della comunità invece che dell’organizzazione burocratica o dell’azienda evidenzia una volontà precisa: orientare tutte le azioni verso la crescita delle persone dentro un contesto di relazioni attente a ognuno.
 
Pensare alla classe in termini di comunità diventa perciò un criterio regolatore complessivo dell’agire dell’insegnante; in questa direzione mi sembra utile richiamare, rifacendomi al contributo di Sergiovanni, le qualità profonde che caratterizzano le relazioni dentro le comunità: 
 
  • affettività (la relazione con ognuno è connotata da sentimenti che rendono l’altro importante: «Mi preoccupo come fosse mio figlio»);
  • orientamento rivolto al collettivo (ogni azione è valutata per il suo significato comune: «La mia azione dà un contributo alla scuola»); 
  • particolarismo (le azioni valutano le specificità delle situazioni piuttosto che rispondere a criteri generali: «Sono interessato a capire cosa rende unica questa situazione»);
  • accettazione incondizionata della persona (ognuno ha valore indipendentemente dal ruolo o dai risultati: «Hai sbagliato, ma non sei sbagliato, comunque sia tu vali»); 
  • diffusività (le relazioni non sono ridotte ai ruoli o ai compiti, ma c’è sempre interesse per tutta la persona: «Mi interessa tutto ciò che sei, non solamente ciò che sai»);
  • orientamento rivolto alla sostanzialità (ogni cosa che si fa deve avere senso e valore in sé, non per altro: «Mi piace quello che stiamo facendo perché è bello e importante»);
  • orientamento altruistico (ogni relazione esprime un interesse benevolo per il benessere degli altri: «I care»). 
 
Generare, non produrre 
 
In chiusura, è opportuno recuperare il significato della scuola non come luogo tecnico di produzione di sapere, ma in quanto luogo di crescita per le persone che la vivono. Proprio per favorire l’apprendimento dell’alunno, quanto accade in classe non può essere ridotto alla pura dimensione cognitiva. Solo il riconoscimento della ricchezza socio-affettiva dell’esperienza scolastica e della globalità della personalità 
dell’alunno consente alla classe di diventare pienamente comunità, luogo di “generazione” non solo per gli alunni, ma anche per gli adulti implicati con essa, insegnanti e genitori compresi, perché non si può aiutare gli altri a crescere se non si rimane, anche personalmente, in questo dinamismo.

[Da: Manuale concorso a Cattedre 2016. Scuola dell'InfanziaEditrice La Scuola]
ScuolaTest - manuale concorso a cattedre 2016






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